Summary. Social and political changes have introduced new sources of stressors for children. Stressors that emerged in 2010 included too many things to do and frequently being told “Do your homework!” These findings provide insight into differences between adults’ versus children‘s perspectives on stressors and invite speculation on the reasons why new stressors emerge over the years. The article also presents a list of stressors that were identified through factor analysis; witch captures the full range of stressors that children experience today.

Rezumat. Schimbările sociale au impact asupra evoluţiei surselor de stres percepute de copii de vârsta şcolară mică. Stresorii care au fost identificaţi în anii 2010 fac referire la suprasolicitările copiilor cu activităţi organizate după scoală, astfel apar noi categorii ca: prea multe de făcut şi des mi se spune „Pregăteşte temele pentru acasă”. Prin intermediul analizei factoriale au fost identificaţi următorii factori stresanţi: dificultăţile din viata de zi cu zi, relaţiile cu părinţii, problemele legate de mediul şcolar, schimbări fiziologice şi cele legate de statutul în familie şi anumite disfuncţii familiale.

 

Schimbările sociale au generat noi surse de stres la copii. Un studiu pe un eşantion de copii de 7-12 ani (Coddington, 1972) a identificat stresori din perspectiva copiilor, comparându-i cu itemii din chestionarele de stres existente, a analizat schimbările stresorilor în ultimii 30 de ani fapt care a condus la ideea necesităţii de a crea un nou instrument de cercetare a stresului care să corespundă situaţiei de azi.

Stresorii sunt definiţi ca «…o cerere internă sau externă specifică care depăşeşte resursele unei peroane» (Lazarus & Folkman, 1984, p. 17). Stresorii şi încercările de a coexista cu aceste trăiri au un impact direct şi observabil asupra sistemului psihic, comportamental şi fiziologic.

În perioada anilor 1972-1997 au fost elaborate şase instrumente pentru a identifica şi măsura stresorii la copiii de la vârsta preşcolară până la adolescenţă. Itemii pentru toate instrumentele cu excepţia unuia au fost concepuţi şi elaboraţi din perspectiva adulţilor referitor la ceea ce este stresant pentru copii. Deşi instrumentele sunt folosite şi în prezent, conţinutul lor poate să nu acopere întregul spectru de stresori pe care copii îi experimentează astăzi. Schimbările socio-politice din ultimele decenii au dat naştere la noi stresori legaţi de securitatea personală, violenţa comunitară, ameninţarea de război şi de facilitarea accesului copiilor la droguri.

O varietate de teste sunt folosite în practica psihologică pentru a identifica situaţiile stresante, incluzând «evenimentele vieţii», «nelinişti» şi «frici». În continuare vom descrie aceste instrumente.

Evenimente stresante ale vieţii. În contextul stresului şi al managementului stresului «evenimente ale vieţii» sunt înţelese ca situaţii stresante pe care individul le trăieşte. Holmes şi Rahe (1967) au vehiculat ideea că evenimentele vieţii din punct de vedere psihologic traumatizante, impune individul să-şi schimbe viaţa sau să facă reajustări la programul său de viaţă. Se consideră că reajustările fizice sau psihice măresc riscul individului de a se îmbolnăvi. Nu toate aceste evenimente au o conotaţie negativă. Unele chiar ar trebui interpretate că fiind evenimente pozitive, cum ar fi, de exemplu, un câştig la loto. Pentru prima dată acest concept, evenimentele vieţii,  a fost utilizat în studiile pe copii de către Coddington (1972). Din Scala Socială de Reajustare, trei evenimente, care necesitau cea mai mare reajustare pentru copii de vârsta şcolară mică, erau moartea unui părinte, divorţul părinţilor şi separarea părinţilor. Chestionarul lui Coddington este folosit până în ziua de astăzi, cercetătorii contabilizând punctele pentru evenimentele din viaţă identificate.

Din perspectiva lui Lazarus stresul şi strategiile de management al lui, interpretarea stresorilor de către individ este legat mai mult de răspunsul bio-psiho-social al individului, decât de evenimentele în sine (Lazarus, 2000). Astfel stresorii potenţiali pot fi interpretaţi şi categorizaţi ca fiind irelevanţi, pozitivi sau stresanţi. Cercetările lui Lazarus şi colaboratorii au început să se focuseze asupra observaţiei că, în comparaţie cu un singur eveniment traumatic, persistenţa preocupărilor zilnice pot fi o sursă de stres cu un efect la fel de negativ asupra sistemului psihologic şi fiziologic a unui individ (Lazarus & Folkman, 1984). Copii de vârsta şcolară au raportatca cei mai des întâlniţi stresori starea de boală, să nu ai ce face, să nu ai destui bani, să fii presat pentru a obţine note mari şi să te simţi exclus din grup (Lewis, 1984). Paradoxal, dar copii care niciodată nu au trăit doi stresori: separarea de părinţi şi să fie impuşi să încerce ceva nou anume pe ei i-au calificat ca fiind cele mai rele lucruri care li s-ar putea întâmpla. Acesta observaţie induce ideea că anticiparea unui eveniment poate fi mai stresantă decât evenimentul în sine. Copiii sunt mai predispuşi să observe evenimente normative din viaţa de zi cu zi, în timp ce adulţii mai degrabă vor nominaliza evenimente catastrofale nenormative. Acest fapt consolidează ideea necesităţii elaborării unui instrument psihologic de identificare a stresorilor din perspectiva copiilor, aşa cum ei îi percep şi-i interpretează şi nu din perspectiva părinţilor sau educatorilor care ar putea avea o altă percepţie, necorespunzătoare realităţii.

Studiind literatura de specialitate am observat o anumită evoluţie a surselor de stres la copii de-a lungul timpului mereu în schimbare.

Stresorii invocaţi în anii 70. Probleme legate de viaţa de zi cu zi, de exemplu, părinţii sunt supăraţi sau strigă la mine, sentimentul de excludere din grup, să fac ceva ruşinos în faţa altora au fost identificate în această decadă şi continuă să fie prezente şi până astăzi. Instrumentele disponibile din această perioadă includeau multe evenimente traumatice, dar şi evenimente aferente cum ar fi moartea unui părinte, unui bunic, frate sau soră sau sentinţa cu închisoare a unui părinte (Coddington, 1972, Yamamoto, 1979).

Stresorii caracteristici aniilor 80-90. Au mai apărut trei evenimente în scala revăzută a lui Coddington (1984) în categoriile probleme familiare, sentiment de nesatisfacere faţă de propria persoană şi animalele de casă care se îmbolnăvesc, mor sau se pierd. Atunci când stresorii au fost nominalizaţi de către copii au fost identificaţi mai mulţi factorii din viaţa de zi cu zi (Lewis, 1984).

Stresorii caracteristici aniilor 2000. În aceşti ani apar în lista de stresori ameninţările şi prejudiciile psihologice cum ar fi: singurătatea, să faci lucruri în faţa altora, să fii luat în râs, să te gândeşti la moarte, să fii lovit de o maşină, să fii agresat sau bătut de colegi. Copii sunt afectaţi de fenomenul larg răspândit – migraţia masivă a populaţiei, care duce în mod direct la dezintegrarea familiilor, creşterea divorţurilor şi a familiilor monoparentale.

Stresorii caracteristici pentru anii 2010. Copiii sunt suprasolicitaţi de activităţi organizate după şcoala, astfel apar noi categorii ca: prea multe de făcut, prea multe teme pentru acasă. Copii spun «nu avem timp pentru joacă». În societatea de astăzi părinţii vor să ofere copiilor mai multe oportunităţi pentru a le valorifica şi dezvolta potenţialul nativ. În realitate, tendinţa părinţilor de a-i angaja pe copii în câte mai multe activităţi a dus la creşterea tensiunii şi stresului la copii. Ei trebuie să facă sport, meditaţii, muzică, dans, limbi străine, să participe la competiţii anul împrejur pentru a concura cu semenii lor. Cerinţele antrenorilor sau a părinţilor pot avea la bază expectanţe exagerate în raport cu resursele de dezvoltare ale copilului disponibile.

Din cuvintele copiilor putem să ne convingem ca şcoala poate fi un factor stresant  pentru elevi. Dacă copiii sunt rugaţi să numească cel mai neplăcut eveniment din ultima lună (Spirito, Stark, Grace şi Stamoulis, 1991) sau să descrie lucruri care s-au întâmplat şi care i-au făcut să se simtă neplăcut (Compas, Malcarne şi Fondacaro, 1988), evenimentele de la şcoală se află permanent printre primele trei cele mai răspândite probleme care sunt numite (alături de problemele familiale şi relaţiile cu semenii).

O examinare mai atentă a răspunsurilor specifice dezvăluie că elevii spun că sunt deranjaţi de o mulţime de evenimente mari şi mici: note mici la teste sau teme pe acasă; frica de un posibil eşec şcolar; înţelegerea dificilă a materialului prezentat la orele de clasă; necunoaşterea răspunsului când este întrebat de învăţător; ameninţarea cu pedeapsa pentru încălcări şi grija de a nu fi pe placul profesorului. Aceste dezvăluiri demonstrează că şcoala poate avea impact asupra stării psihomorale a copiilor (Ingraham, 1985).

Constatând importanţa cercetării acestui domeniu, mai multe lucrări şi-au focusat atenţia atât pe expunerea copiilor la anumiţi stresori, cât şi pe impactul pe care îl pot avea aceşti stresori asupra sănătăţii copiilor şi a stării lor generale. Cu toate acestea, valoarea acestor lucrări este limitată din două aspecte. În primul rând, scalele de măsură a stresului pentru copiii, de cele mai multe ori au fost elaborate pentru un specific grup patologic: copiii cu astmă (Roder, 2002), copiii cu sindromul Tourette (Findley, 2003) sau copiii cu părinţi depresivi (Wagner, 2006). Aceste scale pun mai mult accentul pe o evaluare asociată cu anumite disfuncţii particulare şi mai puţin pe evaluarea generală a stresului la copii. Al doilea aspect face referinţă la instrumente mai vechi, care au la bază itemi, care deja sunt depăşiţi de noile realităţi socio-educaţionale (Dise-Lewis, 1988).

Urmare a celor expuse mai sus am considerat necesar şi important crearea unei noi scale pentru a evalua factorii de stres la copii, populaţia reprezentând-o copiii de vârstă şcolară mică din şcolile cu predare în limbă română din municipiul Chişinău.

Crearea listei de itemii de bază a avut ca bază de referinţă studiile ştiinţifice realizate în domeniu: Elwood (1987), Muldon (2003), Byrne (2011) şi a. Din lista iniţială de 50 de stresori, care, evident, este mult prea lungă pentru micii respondenţi, am ales 27 cu relevanţă maximă pentru situaţia la zi. În plus, am organizat şi desfăşurat un studiu pilot pentru a verifica dacă itemii sunt bine înţeleşi de către copiii de vârstă şcolară mică şi, în consecinţă, au fost introduse schimbări de ordin lexical acolo unde a fost necesar.

Fiecare item avea la bază o scală Likert de 5 puncte pentru a măsura intensitatea autopercepută a factorului stresant vizat: 1 – Nu mi s-a întâmplat; 2 – Mi s-a întâmplat, dar nu am simţit nimic; 3 – M-am supărat un pic; 4 – M-am supărat; 5 – M-am supărat foarte tare. Scorurile individuale ale fiecărui item au variat între 1 şi 5 puncte.

Pentru a ajuta copiii să interpreteze cât mai adecvat cheia de răspuns instrucţiunile verbale au fost asociate cu reprezentări faciale ce exprimau variate stări sufleteşti de la cele neutre la cele de supărare şi necaz. Desenul unui cerculeţ gol indică faptul că copilul nu a experimentat această situaţie, o faţă neutră indica faptul că copilul a avut aşa o situaţie, dar ea nu l-a afectat cu nimic. Feţele ce reflectă în mod progresiv nivele mai înalte de supărare au fost folosite pentru a reprezenta nivelul de supărare pe care fiecare stresor l-a cauzat subiecţilor.

Copiii au fost rugaţi să răspundă la itemi ţintind cont de situaţiile care au avut loc în ultimele 12 luni. Turner şi Wheaton (1995) indică anume această perioadă ca fiind cea mai potrivită pentru o mai bună evocare a situaţiilor stresogene trăite de subiecţi şi noi ne-am conformat acestei cerinţe.

Procedura. Prin ordinul nr. 0718/1333 din 18 mai 2011 Direcţia generală de educaţie, tineret şi sport a Consiliului municipal Chişinău a aprobat solicitarea noastră de a administra, în scop de validare, chestionarul situaţiilor de stres, elaborat de noi, elevilor de vârstă şcolară mică din municipiul Chişinău.

Metoda de selecţie a subiecţilor pentru studiu a fost eşantionarea stratificată în funcţie de şcoală şi clasă, respectându-se proporţiile pe care le ocupă o anumită categorie în populaţia totală a oraşului. Aceasta este metoda cea mai potrivită pentru obţinerea reprezentativităţii eşantionului. În studiu au participat 759 elevi din clasele II, III şi IV cu vârsta cuprinsă între 7 – 11 ani din 17 instituţii de învăţământ preuniversitar din municipiul Chişinău.

Chestionarele au fost administrate în grup la orele de clasă.

Rezultatele obţinute. Structura interna a fost examinată prin analiza componentelor principale, după care a urmat o rotaţie oblică Rotatie Varimax, rotaţie efectuata în 6 iteraţii. Determinantul corelaţiei matricei este de 0,049 şi normalizare Kaiser de 0,71 cu o diferenţă semnificativă de 0, 01.

Modalitatea de tratare a non-răspunsurilor a fost prin excluderea cazurilor perechi. Modelul obţinut explică o varianţă totală de 64,7%. Primul factor 15,7%, al doilea 14,5%, al treilea 12,2%, al patrulea 11,1% şi al cincilea 11%.

Profilul factorilor stresori specifici vârstei şcolarului mic este concordant cu temele majore ale tranziţiei pe care o parcurge societatea moldoveană, semnalate şi dezvoltate în studii de psihologie a copilului şi reflectă evenimentele şi situaţiile de viaţă ale copiilor şcolari ce le produc frustrări, griji şi necazuri. Tabelele 1 şi 2 conţin datele prilejuite de administrarea chestionarului pe eşantionul prezentat şi descris mai sus.

Tabelul 1. Comunalităţile itemilor

Itemii	Comunalităţi
1. Am de făcut mai multe lucruri odată	0,608
2. Nu am destui bani să-mi cumpăr ceea ce îmi doresc	0,590
3. Îmi este dificil să mă împrietenesc	0,770
4. Recent am fost bolnav	0,516
5. Nu am destul timp să mă joc	0,512
6. Mi se spune prea des ,,Pregăteşte temele pentru acasă”	0,626
7. Îmi este prea greu să învăţ la scoală	0,722
8. Părintii mei sunt plecaţi peste hotare	0,699
9. Petrec puţin timp împreună cu părintii mei	0,700
10. Exteriorul meu se schimbă	0,591
11. În familia mea s-a născut un frăţior/o surioara	0,790
12. Am primit o nota rea la ultima lucrare de control	0,760
13. Părintii mă pedepsesc des	0,521

Primul factor reflectă schimbările care au loc atât la nivel fiziologic şi legate de maturizare, cât şi la schimbările de statut în cadrul familiei, bunăoară, atunci când se naşte un frăţior sau o sorioară. Brusc toată atenţia părinţilor este îndreptată spre cel mai mic din familie, apar noi responsabilităţi şi acest lucru copilul îl resimte şi-l trăieşte profund. Tot din această categorie fac parte şi dificultăţile academice, care pot fi explicate prin suprasolicitările la care este expus copilul, iar dificultatea de a învăţa fiind o consecinţă a lor.

Tabelul 2. Componentele factorilor

Itemi	F1	F2	F3	F4	F5
1. Exteriorul meu se schimbă	0,727
2. Îmi este prea greu sa învăţ la şcoala	0,736
3. În familia mea s-a născut un frăţior/o surioara	0,776
4. Părinţii mei sunt plecaţi peste hotare		0,730
5. Petrec puţin timp împreună cu părinţii mei		0,772
6. Am primit o notă rea la ultima lucrare de control		0,788
7. Nu am destul timp să mă joc			0,535
8. Recent am fost bolnav			0,680
9. Nu am destui bani să-mi cumpăr ceea ce îmi doresc			0,727
10. Părinţii mă pedepsesc des				0,585
11. Am de făcut mai multe lucruri odată				0,755
12. Îmi este dificil să mă împrietenesc					0,849
13. Mi se spune prea des ,,Pregăteşte temele pentru acasă”					0,621

Cea de-a doua categorie pe care am putea-o intitula “Relaţia cu părinţii” se referă la necazurile pe care le resimt atât copiii, părinţii cărora sunt plecaţi pentru hotare, cât şi cei care suferă de neglijenţă emoţională din partea părinţilor lor.  Tot în acest factor o pondere semnificativă o are stresul pe care îl resimt copii în situaţia în care primesc o notă rea la lucrarea de control.

Cel de al treilea factor face referinţa la dificultăţile de zi cu zi pe care le poate întâlni un copil: insuficient timp pentru joacă, lipsa banilor pentru a-şi procura cele ce îşi doresc şi, nu în ultimul rând, problemele de sănătate care îi afectează foarte mult pe copii.

Cel de al patrulea factor face referire la suprasolicitările căror copiii trebuie să le facă faţă, pedepsele aplicate de părinţi, aglomeraţia de treburi şi activităţi pe care trebuie să le facă concomitent.

Cel de al cincilea factor face referinţă la dificultăţile de a se împrieteni şi relaţiona cu alţii pe care le întâmpină copiii de vârsta şcolară mică. Şi copiii care nu sunt suficient de responsabili şi ai căror părinţi trebuie mereu să le reamintească că trebuie să-şi pregătească temele, percep această preocupare a părinţilor ca factor stresant.

În concluzie, putem afirma că în calitate de factori stresanţi care au o semnificaţie majoră pentru populaţia elevilor de vârstă şcolară mică sunt schimbările pe care le experimentează copiii atât la nivel fiziologic, cât şi la nivel de statut în familie; timpul petrecut împreună cu părinţii, anumite dificultăţi ce pot apărea în viaţa lor de zi cu zi, care ţin de gestionarea timpului, a banilor,  de starea sănătăţii şi relaţionarea cu semenii.

Sugestii practice. Părinţii trebuie să stabilească un orar zilnic care să includă efectuarea temelor pentru acasă şi activităţile extraşcolare. Când nu sunt teme de îndeplinit oricum timpul rămas disponibil trebuie să fie redistribuit pentru activităţi de dezvoltare generală: lecturi, teatru, TV, sport etc. De asemenea, copiilor trebuie să li se ofere libertatea de a alege şi să li încurajeze tentativele de autocontrol (de exemplu, „Ce doreşti să studiezi pentru început?”).

Copiii îşi doresc să se ridice la nivelul expectanţelor părinţilor, de aceea este necesară crearea unei balanţe între presiunea asupra performanţelor şcolare şi reacţia la performanţele şcolare. Copilul nu trebuie să i se ceară să aibă doar note de 10 pe tot parcursul anului şcolar, dar şi lipsa de interes sau acceptarea notelor mici ar putea crea impresia că şi mediocritatea este acceptabilă.

Părinţii trebuie să fie încurajaţi să elimine anumite activităţi dacă ele sunt deosebit de stresante pentru copil. Copiii suportă cu greu competiţia până la vârsta de 10 ani (Berk, 2003). Acest lucru se întâmplă deoarece ei tind să facă transferuri de judecăţi şi aprecieri de la fapte la personalitate („Noi am pierdut, deoarece eu nu am fost destul de bun”).

O altă recomandare pentru părinţi ar fi ca ei să-i implice pe copii în activităţi individuale sau cele bazate pe cooperare şi nu pe competiţie, să fie alături de copii în momentele dificile ale vieţii lor şi să-i ajute să adopte strategii eficiente de management al stresului.

 

Bibliografie

Berk, L.E. Child Development. (6th ed). Boston: Allyn & Bacon. 2003.

Byrne, D. et al. Stressor Experince in Primary School-Aged Children: Development of a Scale to Assess Profiles of Exposure and Effects on Psychological Well-being. In: International Journal of Stress Management, 2011, Vol. 18, nr. 1, p. 88-111.

Coddington, R.D. Measuring the stressfulness of a child’s environment. In:  J. H. Humphrey. Stress in Childhood. NY: AMS Press, 1984, pp. 97-126.

Coddington, R.D. The significance of life events as etiologic factors in the disease of children. II. A study of a normal population. In: Journal of Psychosomatic Research, 1972, nr. 16,  pp. 205-213.

Compas, B., Malcarne, V, Fondacaro, K. Coping with stressful events in older children and young adoliscents. In: Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1988, nr. 56, pp. 405-411.

Dise-Lewis, J. E. The life Events and Coping Inventory: An assessment of stress in children. In: Psychosomatic Medicine, 1988, nr. 50, pp. 484-499.

Elwood, S. Stressor and coping response inventories for children. In: Pychological Reports, 1987, nr. 60, pp. 931-947

Igraham, C. Cognitive-affective dynamics of crisis intervention for school entry, school transition and school failure. In: School Psychology Reports, 1985, nr. 14, p. 266-279.

Findley, D. Development of the Zale Children Global Stress Index and its application in children wuth Tourette syndrom and obsessive complulsive disorder. In: Journal of the American Academy of Child and Adoliscent Psychiatry, 2003, nr. 4, pp. 450-457.

Holmes, T.H.; Rahe, R.H. The social readjustment rating scale. In: Journal of Psychosomatic Research, 1967, nr. 11, pp. 213-218.

Lazarus, R.S. Evolution of a model of stress, coping and discrete emotions. In. V.H. Rice (Ed.). Handbook of stress, coping, and health: Implications for nursing research, theory, and practice. Thousand Oaks, CA: Sage, 2000,  pp.195-222.

Lazarus, R.S.; Folkman, S. Stress, appraisal, and coping. New York: Springer, 1984

Lewis, C.E., Siegel, J.M., Lewis, M.A. Feeling bad: Exploring sources of distress among pre-adolescent children. In: American Journal of Public Health, 1984, nr. 74, pp. 117-122.

Muldon, O. Perception of stresful life events in Northern Irish school children: A logitudinal study. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Aplied Disciplines, 2003, nr. 44, pp. 193-201.

Neff, E.J. A, Dale, J.C. Worries of school-age children. In: Journal of the Society of Pediatric Nurses, 1996, nr. 1, pp. 27-32.

Roder, I. The stress and coping questionnaire for children (astma version): construction, factor structure, and psychometric proprities. In: Psychological Reports, 2002, nr. 91, pp. 29-36.

Spirito, A. Common problems and coping strategies reported in childhood and early adoliscence. In: Journal of Youth and Adolicence, 1991, nr. 20, p. 531-544.

Turner, T., Wheaton, B. Checklist measurement of stresful life events. In: Measuring stress: A guide for health and social sciencies. New York: Oxford University Press, 1995, pp. 29-53.

Vasey, M.W., Crnic, K.A.; Carter, W.G. Worry in childhood: A developmental perspective. In: Cognitive Therapy Research, 1994, nr. 78(6), pp. 529-549.

Wagner, C. et al. A comparison of stress measures in children. A self-report check list. In: Journal of Psychopathology and behavioral Assessment, 2006, nr. 28, pp. 250-260.